Un par de estrategias para optimizar el e-Learning

Hace un par de semanas me presenté un proceso de selección como «Gestor de Formación» del área de educación virtual de una de las universidades más prestigiosas del país.

Envié mi perfil profesional y logré el primer filtro. ¡Qué maravilla!

El siguiente paso fue responder a dos enunciados, donde se indagan por estrategias didácticas. Hace un par de minutos envié el resultado y quise compartirlo en mi blog. ¡Aquí está!

Primer enunciado

Usualmente los procesos de educación virtual han estado permeados por la deserción de los estudiantes. En tal sentido, los docentes requerimos formular e implementar estrategias que promuevan la permanencia y la participación de los estudiantes en las actividades y cursos virtuales.

Antes de abordar las dos estrategias didácticas, preciso indicar que el esfuerzo por disminuir los índices de deserción no deben centrarse solamente en el acto educativo.

La experiencia de aprendizaje involucra diferentes escenarios: lo administrativo, lo socio–cultural, lo financiero, lo psicológico, entre otros.

Así pues, es necesario que los diferentes estamentos universitarios logren aunar esfuerzos, pues una estrategia didáctica sin soporte o refuerzo en otras áreas poco o ningún impacto tendrá.

De otra parte, es necesario aclarar que la deserción no supone exclusivamente el abandono total del proceso de aprendizaje por parte del estudiante, es decir, aquel que se refiere a la cancelación o suspensión del semestre o programa académico.

La deserción también se presenta a nivel de asignaturas o unidades didácticas. Y estos últimos momentos también deben medirse, valorarse y fortalecerse con estrategias integrales.

Afortunadamente, la educación virtual cuenta con instrumentos que permiten al profesor, al coordinador académico e -incluso- al estudiante identificar los momentos de mayor susceptibilidad de deserción, sea por ausencia en el ingreso a aula virtual, la baja participación en las diferentes actividades evaluativas (sean diagnósticas, formativas o sumativas) o la extensión en los tiempos de aprendizaje independiente, por mencionar algunos.

Las analíticas (learning analytics) toman especial relevancia en el tema que convoca este texto, pues permiten identificar tendencias, predecir comportamientos y orientar la toma de decisiones, sean de orden académico o administrativo.

Con lo anterior mencionado, las estrategias que se pueden presentar para disminuir los índices de deserción son:

Consejería

Algunas IES destacan entre sus beneficios la oferta de consejeros académicos. Esta figura se refiere a la disponibilidad de profesionales que orientan al estudiante -desde lo disciplinar y lo sicológico- en la consecución de sus objetivos y expectativas de aprendizaje.

El consejero no es el mismo profesor que orienta la asignatura o el coordinador académico al que está inscrito el programa.

El consejero es una figura neutral, que -a partir del acompañamiento y la escucha activa- acompaña al alumno con recomendaciones desde lo personal y lo social, aplicando estrategias de enseñanza – aprendizaje no formal (e incluso informal) y buenas prácticas para lograr un experiencia universitaria significativa.

Esta consejería puede entenderse también como tutoría, que -según Aguirre (2017)- es un proceso fundamental en la formación de los estudiantes, donde se identifican necesidades de orientación educativa, personal, cultural y social que impactan en el desempeño académico del alumno.

Por su parte, Arbizu y Del Castillo (2005) definen la tutoría como una acción de intervención formativa destinada al seguimiento de los estudiantes y la consideran como una actividad docente más.

Gestión de conocimiento

Una de las debilidades de los procesos de enseñanza – aprendizaje, independiente del nivel y la modalidad, es la ausencia de estrategias en gestión de conocimiento, entendiendo esta como “la realización de las actividades de identificar, crear, seleccionar, organizar, almacenar, filtrar, compartir y usar el conocimiento” (Correa y otros, 2008).

En palabras sencillas y aplicando una de las aristas de la gestión de conocimiento, la imposibilidad del estudiante para acceder a contenidos, conocimientos y resultados de aprendizaje propios y de terceros afecta el proceso de formación a mediano y largo plazo.

Esto se evidencia en el inicio y cierre de los cursos y cohortes.

Es común que un aula virtual comience con los foros de discusión en blanco, los wiki a “medio camino” y el glosario con las entradas básicas.

• ¿Por qué olvidar el proceso que antecedió la cohorte actual?
• ¿Por qué no permitir al estudiante partir su proceso de aprendizaje bajo la plataforma que construyeron quienes ya egresaron?
• ¿Por qué dejar en una copia de seguridad las discusiones, reflexiones, aprendizajes y nuevos conocimientos?

Esto va en contravía a la gestión de conocimiento, pues se omite lo ya construido y exige a los nuevos usuarios (profesores y estudiantes) regresar en el proceso y volver a construir.

En este momento es posible que no se identifique un beneficio explícito de la gestión de conocimiento a la disminución de la deserción, pero este otra situación puede entregar otras luces.

También es común (y menciono “común” pues no es responsable generalizar) que una vez el curso finaliza los contenidos son retirados de la oferta del estudiante, es decir, una vez termina el semestre el Ambiente Virtual de Aprendizaje – AVA se reconfigura a partir de la oferta académica matriculada recientemente por el estudiante.

Esto impide al alumno crear aprendizajes hipertextuales, pues la información de hoy no es posible conectarla con el conocimiento adquirido y gestionado en momentos anteriores.

Así pues, iniciar aulas sin contenido previo y reducir la oferta académica (en lugar de ampliar) afecta el proceso de aprendizaje significativo en el estudiante, redundando -posiblemente- en deserción.

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Segundo enunciado

Generalmente, los procesos formativos en la modalidad virtual se caracterizan por el aprendizaje individual y autónomo. No obstante, el tutor virtual debe diseñar estrategias que permitan monitorear el aprendizaje de sus estudiantes y promover la interacción y la comunicación entre los estudiantes de un curso.

Como se mencionó anteriormente, algunos sistemas de administración del aprendizaje (LMS, por sus siglas en inglés) permiten recoger, tabular y exportar datos sobre el impacto, uso y aprovechamiento del AVA por parte del estudiante.

Así pues, el primer momento (seguimiento a los estudiantes) puede verse beneficiado por el learning analytics. Esto exige, eso sí, que el tutor tenga conocimientos en la recopilación y lectura de datos (no necesariamente ser un experto en big data) para la toma de decisiones.

Sin embargo, hay otra estrategia más exitosa, persuasiva y significativa para el estudiante: la rúbrica o matriz de valoración. Esta es un instrumento de aplicación sumativa, pero puede llevarse a lo diagnóstico y lo formativo.

Para López (s.f.) la rúbrica:

“es un instrumento que facilita la evaluación del desempeño de los estudiantes, especialmente, en temas complejos, imprecisos o subjetivos (…) permite asignar u otorgar un valor (valorar), basándose en una escala de niveles de desempeño y un listado de aspectos que evidencian el aprendizaje, los conocimientos y/o las competencias alcanzadas por el estudiante en un tema particular”

Este instrumento permite al profesor establecer unos criterios de desempeño (o por objetivos, de acuerdo al enfoque del programa) que orientan al estudiante en su proceso de aprendizaje y mejorar el proceso de retroalimentación de manera oportuna, coherente y suficiente.

Pero ¿cómo se logra que la rúbrica monitoree el proceso? Fácil, democratizando el instrumento.

Esto no significa necesariamente que el estudiante defina y describa los niveles de desempeño (incluso, algunos de ellos se definen a partir de estándares reconocidos por el sector productivo), pero sí que tenga acceso al documento antes, durante y después del proceso de aprendizaje.

El diligenciamiento de la rúbrica, en tiempo real y con acceso del estudiante, permite al profesor monitorear, valorar y -si aplica- ajustar el proceso de enseñanza – aprendizaje.

Nota: en cómo crear una rúbrica de evaluación presento la definición de rúbrica o matriz de valoración a detalle y menciona una herramienta para su construcción.

De otra parte, en lo que corresponde a la interacción y la comunicación entre los estudiantes, considero que los AVA deben extender sus fronteras a otras plataformas.

Es un error (en lo personal) limitar la interacción -sea sincrónica y asincrónica- a un LMS, bajo la excusa que el estudiante puede “irse por las ramas” si está en una red social, un sitio web o un repositorio de contenidos audiovisuales.

El AVA no es igual al LMS. El AVA -como su nombre lo indica- es un ambiente, es decir, es una colección de escenarios donde interactúan estudiantes y profesores, para este caso. El LMS, por su parte, es una sección del AVA, y busca gestionar los procesos académico – administrativos del aula virtual.

Los grupos de WhatsApp, por ejemplo, son una excelente estrategia para ampliar los canales de comunicación. Este servicio permite compartir mensajes multimedia en tiempo real, así como generar conversaciones en texto, imagen, audio y video. El reto está en cómo administrar el espacio y persuadir a los integrantes del grupo (los estudiantes) en aprovechar la plataforma.

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Referencias bibliográficas

• Aguirre, E. & otros. (2017). La tutoría como proceso que fortalece el desarrollo y crecimiento personal del alumno. Pág. 2
• Arbizu, F. Lobato, C. & Del Castillo, L. (2005). Algunos modelos de abordaje de la tutoría universitaria. Pág. 8
• Correa, Guillermo; Rosero, Sonia y Segura. (2008). Diseño de un modelo de gestión de conocimiento para la Escuela Interamericana de Bibliotecología. Revista Interamericana de Bibliotecología. Ene.-Jun, vol. 31, no. 1, p. 85-108.
• López, J. (s.f.) Cómo construir rúbricas o matrices de valoración. Recuperado de http://eduteka.icesi.edu.co/articulos/MatrizValoracion.

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Por:
Juan Carlos Morales S.
Comunicador y educador
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